https://mec.gov.md/ro/content/consultare-curriculum
Am citit proiectul de curriculum Istoria
românilor și universală (Chișinău, 2026, 56 p., versiunea „PROIECT”)[1] de la prima la ultima pagină. Observațiile de mai jos le-am susținut
mai întâi la dezbaterea publică de la Biblioteca Națională a Republicii
Moldova, din 17 septembrie 2026, apoi la discuția din Secția de istorie
medievală a Institutului de Istorie al Universității de Stat din Moldova, din
24 septembrie 2026. Le public acum ca să poată fi citite și verificate de
oricine are proiectul în față: paginile date între paranteze pătrate trimit la
exemplarul pus în dezbatere, iar formulările din proiect sunt reproduse
întocmai.
Am privit întregul document, de la clasa a
IV-a la a XII-a, dar m-am oprit mai ales la secolele XVIII-XIX, la istoria
politică și a relațiilor internaționale, adică acolo unde lucrez de patru
decenii. Nu le măsor după gustul meu. Termenul de comparație este sinteza Istoria
Moldovei (din perioada preistorică până la 1918), elaborată de colectivul
Institutului de Istorie al Universității de Stat din Moldova în cadrul
Proiectului de Stat din anii 2020-2023, la care am scris capitolele despre
secolul al XVIII-lea și începutul secolului al XIX-lea[2].
I. Ce este
bun în proiect și unde nu-i pot urma pe autori
Proiectul are merite pe care le recunosc fără rezerve. Cele patru
competențe specifice (CS 1-CS 4) cresc firesc de la o clasă la alta, după o
matrice bine gândită [pp. 11-16]. Fiecare unitate de învățare își are
valorile, conceptele fundamentale, conținuturile aplicative și temele
transversale. Documentul vorbește deschis despre multiperspectivitate și despre
gândirea critică.
Nu pot spune însă că o asemenea arhitectură ar fi, ca instrument
didactic, „net superioară” unei programe construite cronologic. Competențele nu
cresc în gol. Un elev învață să judece critic un izvor numai dacă știe, mai
întâi, când și unde s-a petrecut ce citește. Autorii înșiși par
să știe asta: proiectul promite o „abordare cronologică și
problematico-cronologică” [p. 4] și o organizare a conținuturilor
„corelată cu principiul cronologic” [p. 7]. Problema este că, la câteva
teme de căpetenie, promisiunea nu se ține, după cum se va vedea mai jos.
Nu sunt singurul care vede primejdia. Acad. Ioan-Aurel Pop, pe atunci
președintele Academiei Române, le spunea în martie 2024 dascălilor de la
colegiile pedagogice, la Cluj-Napoca, că elevii, dincolo de scris, citit și
socotit, „trebuie să dobândească și simțul spațiului și al timpului”, iar acest
simț „se dobândește mai greu decât cititul, scrisul și socotitul”[3].
În februarie 2025 scria, despre școala din România, că „istoria se studiază
azi, de cele mai multe ori, la întâmplare, după structuri inventate”, încât
elevii „pot învăța despre revoluțiile de la 1848 înainte de a ști ceva despre
Napoleon”; tot el amintea că „nu există alteritate fără identitate”[4].
La 9 septembrie 2026, deschizând cel de-al V-lea Congres Național al
Istoricilor Români, la București, a revenit: „istoria trebuie cunoscută de la
vechi spre nou”, „studiul cronologic al lumii n-a fost o invenţie comunistă”,
iar acolo unde s-a renunțat la el, „tot simţul istoriei dispăruse”[5].
Iar colega mea, dr. hab. Alina Felea, spunea zilele acestea, într-un interviu,
că „fără cunoașterea valorilor tradiționale, a autenticului, a doinei, a
horelor, a cântecului de leagăn, a rădăcinilor neamului, a istoriei zbuciumate
suntem sortiți dispariției sau asimilării”[6].
Un curriculum de istorie nu este doar un manual de metodică sau un program;
este, înainte de toate, felul în care o școală își învață copiii cine sunt.
Proiectul își fixează singur ștacheta. Vrea să contribuie la „echitate,
incluziune, acces egal la educație” [p. 4] și își asumă „o abordare
echilibrată, bazată pe rigoare științifică, multiperspectivitate și respect
pentru diversitate, evitând ideologizarea” [p. 7]. Îl iau pe cuvânt și îl
măsor după aceste criterii.
II. Anul
1812: un tratat care nu are nume
Războiul ruso-turc din 1806-1812 apare de două ori în proiect, la
gimnaziu și la liceu. De fiecare dată lipsește tocmai ceea ce l-a făcut
hotărâtor pentru noi: Pacea de la București și anexarea Basarabiei.
La clasa a VII-a, în unitatea Țările Române de la medieval la
modern, conceptele fundamentale sunt „Epoca fanariotă în Țările Române” și
„Țările Române în contextul rivalităților ruso-austro-turce”, iar printre
conținuturile aplicative stă „Războiul ruso-turc din 1806-1812 și consecințele
lui” [p. 28]. Care consecințe? Textul nu spune. Două pagini mai încolo
începe unitatea Basarabia sub dominație Imperiului Rus [p. 30], cu
„Politici imperiale și administrația rusă în Basarabia în prima jumătate a
secolului al XIX-lea” și „Colonizarea Basarabiei și consecințele ei”. Elevul
află, așadar, că a fost un război și, apoi, că Basarabia s-a aflat sub
stăpânire rusă. Între cele două lipsește puntea: tratatul din 16/28 mai 1812,
care a despărțit Moldova în două, și Problema basarabeană, care s-a născut
atunci.
La clasa a XI-a tiparul se repetă. În unitatea Revoluțiile
social-politice în Epoca Modernă (mijlocul sec. al XVII-lea – începutul
sec. al XIX-lea) [p. 46], al optulea și ultimul conținut
aplicativ este „Războiul ruso-turc între anii 1806-1812. Anexarea spațiului
dintre Prut și Nistru” [p. 47]. Cuvântul „anexare” apare, în sfârșit. Dar
nici teritoriul anexat nu e numit cu numele lui istoric, nici tratatul care a
pecetluit anexarea. Iar unitatea imediat următoare, Basarabia sub dominație
imperială rusă: de la autonomie la gubernie [pp. 47-48], readuce anul
1812 abia la urmă, ca temă de „integrare a noilor educații”: „Anul 1812 în
istoria românilor: trecut istoric, memorie și impact contemporan” [p. 48].
Aici nu mai e vorba doar de o formulare. Proiectul are trei trepte:
conceptele fundamentale (nucleul obligatoriu al unității), conținuturile
aplicative (ilustrările) și temele noilor educații (valori transversale,
adăugate peste materie). Anul 1812 nu urcă niciodată pe prima treaptă.
Comparația cu alte evenimente de pe aceleași pagini e grăitoare: la clasa a
XI-a, „Congresul de la Viena: decizii politice și reconfigurarea Europei după
epoca napoleoniană” este concept fundamental [p. 47], la fel „Unirea Principatelor
Române – fundament al statului național modern” [p. 48]. Congresul de la
Viena, care nu a schimbat nicio graniță a Moldovei, e noțiune de bază; Pacea de
la București, care a mutat hotarul Moldovei de pe Nistru pe Prut, nu e nici
măcar numită. Și proiectul recunoaște, în aceeași pagină, că 1812 are un
„impact contemporan” [p. 48].
Mai este și locul. Unitatea Revoluțiile social-politice… are
drept concepte fundamentale Anglia, Epoca Luminilor, Statele Unite și Franța
[p. 47], adică revoluțiile care au schimbat dinăuntru regimul politic al
unor state. O anexare hotărâtă printr-un război și printr-un tratat între două
imperii nu are ce căuta acolo. Locul ei firesc este la începutul unității
despre Basarabia, pe care o explică.
Propun:
•
la clasa a VII-a [p. 28]:
„Războiul ruso-turc din 1806-1812 și consecințele lui: Pacea de la București,
anexarea Basarabiei, apariția Problemei basarabene”;
•
la clasa a XI-a [p. 47]:
„anexarea Moldovei dintre Prut și Nistru (Basarabia) prin Pacea de la București
(1812)”, mutat ca prim conținut al unității Basarabia sub dominație
imperială rusă și ridicat la rangul de concept fundamental;
•
la clasa a XI-a [p. 48]:
„Pacea de la București (1812), anexarea Basarabiei și geneza Problemei
basarabene: trecut istoric, memorie și impact contemporan”.
III. De unde
vine statul în care învață elevii
Aceasta este, cred, cea mai grea lipsă a proiectului, pentru că nu ține
de o formulare, ci de un adevăr istoric pe care nimeni nu-l spune elevilor:
Republica Moldova nu este moștenitoarea de drept a Țării Moldovei. Ea este
urmașa scindării Principatului Moldovei prin Pacea de la București din 1812 și
a urmărilor Pactului Ribbentrop-Molotov din 1939, adică ale anului 1940.
Documentele epocii o spun limpede. După 1812, Principatul Moldovei a
continuat să existe la apus de Prut, cu domnul, legile și privilegiile lui.
Zilot Românul nota, îndată după pace, că Țara Românească și Moldova „până în
Prut” rămân „tot cum au fost mai înainte, adică cu pravilele și priveleghiurile
lor și cu domni orânduiți de la Poartă”[7].
Acest Principat, și nu altul, s-a unit în 1859 cu Țara Românească, iar
proiectul predă Unirea, la clasa a VII-a și la clasa a XI-a [pp. 29, 48].
Teritoriul dintre Prut și Nistru, dimpotrivă, nu fusese înainte de 1812
o țară aparte. Numele de Basarabia se purta doar de partea de sud, dintre
gurile Dunării și Nistru; administrația rusă l-a întins, după anexare, asupra
întregii provincii. Boierii moldoveni au înțeles pe loc ce se întâmplase: în
anaforaua din 2 octombrie 1812 ei scriau că Moldovei i se luase „mai mult decât
jumătate de țară, într-un cuvânt, tot câmpul și inima țării”[8].
Prutul, râu din inima Moldovei, devenea hotar între două imperii.
Din provincia creată atunci (regiunea, apoi gubernia Basarabia) se
trage cadrul statal de astăzi. După Unirea din 1918, după ocupația sovietică
din vara lui 1940, urmare directă a protocolului adițional secret din 23 august
1939, din ea s-a făcut RSS Moldovenească, iar din aceasta Republica Moldova
și-a proclamat independența în 1991. Din Țara Moldovei au mers mai departe
oamenii, limba, credința, cultura și memoria. Statalitatea nu a mers mai
departe. Această deosebire nu apare nicăieri în proiect.
Proiectul pomenește, în Preliminarii, șase „axe interpretative”:
„vechimea, unitatea, continuitatea, diversitatea, rezistența și libertatea”, și
spune că „evoluția teritoriului actual al Republicii Moldova este abordată ca
parte integrantă a acestui parcurs istoric comun” [p. 5]. Axa
continuității există. Axa rupturii, a sfâșierii prin care s-a născut însuși
acest teritoriu, lipsește.
Și aici textul arată același tipar ca la 1812. La clasa a XII-a,
„Pactul Ribbentrop-Molotov: decizii geopolitice și impactul lui asupra
destinului popoarelor din Europa” este concept fundamental, iar „Anul 1940 în
istoria românilor. Formarea RSSM și instaurarea regimului comunist” doar
conținut aplicativ [p. 52]. Cauza europeană se învață ca noțiune de bază;
urmarea care ne privește direct, ca ilustrare. Mai mult: pe aceeași pagină,
RASSM-ul din stânga Nistrului, creat în 1924, apare între conceptele fundamentale
(„URSS în perioada interbelică: ideologie, propagandă și expansiune. RASSM”)
[p. 52], în timp ce RSSM, statul din care descinde Republica Moldova,
rămâne pe treapta a doua. Cei doi „ani” care au sfâșiat Moldova, 1812 și 1940,
stau amândoi în afara nucleului: primul ca temă a noilor educații [p. 48],
al doilea ca aplicație [p. 52].
Tăcerea aceasta nu e neutră. Ea lasă loc tezei unei statalități
moldovenești separate și neîntrerupte între Prut și Nistru, pe care documentele
din 1812 o contrazic, dar pe care un curriculum care nu numește scindarea nu o
poate nici preveni, nici combate.
Propun un concept fundamental la clasele a
XI-a și a XII-a: „Scindarea Principatului Moldovei prin Pacea de la București
(1812) și urmările Pactului Ribbentrop-Molotov (1939-1940): geneza cadrului
statal al Republicii Moldova”. De el atârnă înțelegerea a tot ce se predă mai
târziu despre suveranitate și independență [pp. 38, 54].
IV. Ce știe
cercetarea și ce nu știe proiectul
O sinteză academică și un curriculum școlar nu seamănă și nici nu
trebuie să semene: diferă ca volum și ca limbaj. Simplificarea didactică are
însă o limită: nu are voie să schimbe ierarhia noțiunilor și terminologia.
Tocmai aici se vede distanța dintre sinteza Institutului și proiect[9]:
•
în sinteză, anexarea stă în însuși
titlul capitolului: „Țara Moldovei în cadrul Problemei Orientale în secolul al
XVIII-lea – începutul sec. al XIX-lea. Anexarea Basarabiei la Imperiul
Rus”; în proiect, ea este conținut aplicativ [pp. 28, 47];
•
sinteza consacră Problemei
basarabene un paragraf aparte („Pacea de la București și apariția Problemei
basarabene”, § 6.4) și îl reia în volumul al II-lea („Anexarea teritoriului
dintre Prut și Nistru la Imperiul Rus în 1812. Geneza Problemei basarabene”);
proiectul nu o numește niciodată;
•
sinteza tratează separat soarta
Principatului rămas la apus de Prut („Principatul Moldovei după semnarea Păcii
de la București (1812). Ultimele domnii fanariote”); proiectul nu o pomenește;
•
sinteza citește tot secolul al
XVIII-lea românesc prin Problema Orientală („Redimensionarea Europei și
Problema Orientală”, § 1; „Țara Moldovei în cadrul politicii orientale a
Marilor Puteri europene (1740-1792)”, § 4), fără s-o lege vreodată de Europa Centrală;
proiectul o alătură „Europei Centrale și de Est” [p. 47];
•
sinteza folosește constant
„domniile fanariote”, „perioada domniilor fanariote”, „epoca fanariotă”
(capitolul III: „Cultura în epoca fanariotă (1711-1821)”); proiectul scrie
corect „epoca fanariotă” la clasa a VII-a [p. 28], dar revine la „regimul
fanariot” la clasa a XI-a [p. 47].
Proiectul nu are nici bibliografie. Cuprinsul [p. 3] enumeră
Preliminariile, Concepția disciplinei, Administrarea disciplinei, Repartizarea
unităților de conținut, Competențele specifice, Matricea de dezvoltare și
Structura unităților de învățare, și atât. Documentul își revendică „rigoarea
științifică” [p. 7], dar nu arată pe ce cercetări se sprijină.
Propun ca, înainte de aprobare, conținuturile
despre secolele XVIII-XIX să fie văzute de specialiștii epocii, în consultare
cu Institutul de Istorie al USM, iar ghidul de implementare să le indice
autorilor de manuale, ca reper, sintezele academice elaborate la noi.
V. Islamul:
o absență pe care Europa de azi nu și-o mai permite
Am căutat în tot proiectul locul islamului. L-am găsit de trei ori. La
clasa a VI-a, printre conceptele fundamentale, stă „Biserica Creștină în Evul
Mediu. Cruciadele – conflicte religioase și interacțiuni între civilizații”
[p. 24], iar cuvântul „islam” apare în lista de noțiuni de la sfârșitul
clasei [p. 27], fără ca vreo unitate să explice ce este islamul, cum s-a
născut și cum s-a răspândit. La clasa a X-a, ultimul conținut aplicativ al unei
unități este „Expansiunea arabă și cruciadele: confruntări și interacțiuni
între Orient și Occident” [p. 42]. Atât.
Imperiul Otoman apare numai prin ochii Țărilor Române: „suzeranitatea
otomană”, „lupta antiotomană” [pp. 25-26, 43, 47]. Statul care a stăpânit
sud-estul Europei vreme de peste patru secole, cu instituțiile, dreptul și
civilizația lui, nu are nicăieri o unitate a sa. Pentru istoria noastră lipsa
aceasta este cu atât mai ciudată: până la 1812, între Prut și Nistru se aflau
raialele otomane ale Hotinului, Tighinei, Ismailului, Chiliei și Cetății Albe,
iar Bugeacul era al tătarilor. Lumea musulmană nu ne-a fost doar vecină; a
fost, secole de-a rândul, parte din însăși istoria pământului pe care învață
elevii noștri.
Iar despre lumea de azi proiectul tace cu totul. Unitatea Problemele
globale ale sec. XX – începutul sec. XXI vorbește despre
„Mobilitate umană și migrație: experiențe, drepturi și provocări pentru
societate” [p. 55]; clasa a XII-a are „Migrația și diaspora Republicii
Moldova” [p. 54]. Migrația e privită doar dinspre noi spre alții. Nimic
despre Orientul Apropiat, despre islamul politic, despre comunitățile musulmane
din Europa.
Or, islamizarea Europei nu este o sperietoare de gazetă, ci un proces
real și în plină extindere, pe care îl arată cifrele. După estimările Pew
Research Center, în Europa (cu Rusia) trăiau în 1990 circa 29,6 milioane de
musulmani (4,1% din populație), iar în 2010 circa 44,1 milioane (6%). Numai în
cele 28 de state ale Uniunii Europene, împreună cu Norvegia și Elveția, numărul
lor a crescut de la 19,5 milioane (3,8%) în 2010 la 25,8 milioane (4,9%) în
2016; doar între mijlocul lui 2010 și mijlocul lui 2016 au sosit aici circa 3,7
milioane de musulmani, două treimi dintre ei ca migranți obișnuiți, nu ca
refugiați. În Suedia ponderea lor ajunsese la 8%, în Austria la 6,9%, în
Germania la 6%. Chiar dacă migrația s-ar opri de tot, ei ar ajunge în 2050 la
7,4% din populația acestor state, pentru că sunt, în medie, cu 13 ani mai
tineri și au cu un copil mai mult de fiecare femeie decât ceilalți europeni; în
ipoteza unei migrații medii, la 11,2%, iar în cea a unei migrații mari, la 14%[10].
Urmările sociale și culturale nu sunt doar statistice. Comunități
întregi trăiesc după alte norme decât ale societății care le-a primit, iar
guvernele europene au ajuns să răspundă prin lege. Franța a interzis acoperirea
integrală a feței în spațiul public din 2011, iar Curtea Europeană a
Drepturilor Omului i-a confirmat legea în 2014; au urmat Belgia (2011),
Bulgaria (2016), Austria (2017), Danemarca (2018), Țările de Jos (2019,
parțial) și, în august 2026, Portugalia. Austria a interzis în 2025 basmaua islamică
la școală pentru fetele sub 14 ani. Danemarca acordă prestațiile sociale
depline numai celor care au locuit în țară nouă din ultimii zece ani, iar
ceilalți primesc o alocație minimă; tot ea a adoptat legile despre „societățile
paralele”, cartierele în care majoritatea locuitorilor sunt migranți din afara
Occidentului și în care statul intervine asupra locuirii[11].
Sunt semnele unei Europe care își dă seama, târziu, că integrarea nu se face de
la sine.
Un absolvent din Republica Moldova, care va trăi și va munci într-o
Europă în care țara lui își caută locul, trebuie să știe ce este islamul, de
unde vine, ce a însemnat, veacuri de-a rândul, pentru istoria noastră și ce
înseamnă astăzi pentru Europa. Școala nu-l poate lăsa să afle toate acestea din
rețelele sociale.
Propun: o unitate despre nașterea și
expansiunea islamului și despre civilizația arabă, la clasa a VI-a și a X-a
(măcar ca concept fundamental, nu doar ca aplicație); o unitate despre Imperiul
Otoman ca stat și civilizație, cu locul raialelor și al Bugeacului în istoria
spațiului pruto-nistrean; și, la clasa a XII-a, o temă despre islamul în lumea
contemporană, despre migrația musulmană în Europa și despre urmările ei sociale
și culturale, tratată cu aceeași „multiperspectivitate” pe care proiectul o
promite [p. 7].
VI. Cuvinte și formulări
Unele greșeli sunt ușor de îndreptat, dar spun mult despre cât de atent
a fost revăzut textul.
„Epoca fanariotă” sau „regimul fanariot”? La
clasa a VII-a proiectul scrie corect „Epoca fanariotă în Țările Române”
[p. 28]; la clasa a XI-a revine la „Ţările Române în contextul regimului
fanariot” [p. 47]. Istoriografia de după 1990 a părăsit sintagma „regim
fanariot”, moștenită din secolul al XIX-lea și din istoriografia interbelică și
comunistă, pentru tonul ei depreciativ și pentru că e imprecisă: domnia
fanariotă nu a fost un regim politic aparte, ci un mod de numire a domnilor, în
cadrul acelorași instituții ale țării. Propun la [p. 47] „Țările Române în
epoca fanariotă”.
O singură realitate, patru forme. Titlul
unității de la clasa a VII-a este „Basarabia sub dominație Imperiului Rus”
[p. 30], ceea ce e agramatical. Pe aceeași pagină, în unitatea următoare,
proiectul scrie corect: „Cultura în Basarabia sub dominația Imperiului Rus”
[p. 30]. La clasa a XI-a titlul devine „Basarabia sub dominație imperială
rusă” [p. 47], iar primul concept al unității e iarăși agramatical:
„Basarabia în cadrul Imperiul Rus: de la autonomie la gubernie” [p. 48].
Titlurile acestea vor trece, ca atare, în manuale și în planificările
profesorilor. Propun o singură formă, „Basarabia sub dominația Imperiului Rus”,
peste tot.
„Spațiul dintre Prut și Nistru” [p. 47]
ocolește numele istoric al teritoriului. Contemporanii și istoriografia îi spun
Basarabia sau, pentru momentul 1812, Moldova dintre Prut și Nistru; proiectul
însuși folosește „Basarabia” în titlul unității următoare. Propun „Moldova
dintre Prut și Nistru (Basarabia)”.
Problema Orientală și Europa Centrală. Conținutul
„Țările Române și Europa Centrală și de Est în contextul «Problemei Orientale»”
[p. 47] amestecă două lucruri. Problema Orientală a fost rivalitatea
Marilor Puteri pentru moștenirea Imperiului Otoman; spațiul ei este sud-estul
Europei și al Strâmtorilor: Balcanii, Țările Române, posesiunile otomane din
Europa. Europa Centrală ține de alte chestiuni diplomatice ale secolelor
XVIII-XIX: chestiunea poloneză, echilibrul austro-prusac, mai târziu chestiunea
germană. Propun: „Țările Române în contextul Problemei Orientale: impactul
asupra spațiului românesc și sud-est european”.
Cuprinsul. Chiar la [p. 3],
„Preliminarii” trimite la pagina 7, deși încep la pagina 4, și sunt trecute
înaintea „Concepției disciplinei” de la pagina 6; tot acolo stă „Matricei de
dezvoltare a competențelor specifice” în loc de „Matricea…”. E primul lucru pe
care îl deschide un profesor.
VII. Orele la profilul
real
Tabelul de administrare [p. 8] dă, la liceu, 3 ore pe săptămână
pentru profilurile umanist, general, arte și sport (102, 102 și 99 de ore pe
an, la clasele X-XII) și 2 ore pentru profilul real (68, 68 și 66). Pe trei
ani, diferența este de 101 ore, aproape cât un an întreg de istorie la gimnaziu
(68 de ore [p. 8]).
Proiectul își explică alegerea: profilul real „se diferențiază printr-o
alocare temporală redusă (2 ore pe săptămână), ceea ce determină o adaptare a
conținuturilor și a nivelului de aprofundare”, iar „nucleul comun de
competențe” ar asigura „coerența și unitatea formării istorice” [pp. 7-8].
Numai că același tabel dă profilului real același număr de unități de
învățare ca și celorlalte: 9 la clasa a X-a, 7 la a XI-a, 7 la a XII-a
[p. 8]. Aceeași materie, într-o treime mai puțin timp. Ce anume se
„adaptează” și ce se lasă deoparte nu scrie nicăieri, încât decizia rămâne pe
seama fiecărui profesor și a fiecărui manual. Iar principiul „acces egal la
educație” [p. 4] se potrivește greu cu o asemenea tăietură.
Franța arată alegerea inversă. De la reforma bacalaureatului din 2019,
„Histoire-géographie” face parte din trunchiul comun al liceului general și se
predă cu 3 ore pe săptămână, în clasele Première și Terminale, identic pentru
toți elevii — inclusiv pentru cei ale căror specialități sunt matematica,
fizica sau științele vieții și ale Pământului. Vechea împărțire pe filiere (S,
ES, L), care înainte de 2019 lăsa istoria pe planul doi la seria științifică, a
fost tocmai de aceea desființată: disciplina s-a dat în același număr de ore
tuturor, ca temei comun al educației civice, nu ca apanaj al unui profil[12].
Tiparul nu e izolat. Polonia păstrează, la nivelul de bază (zakres
podstawowy) al liceului, 2 ore de istorie pe săptămână în fiecare din cei
patru ani de studiu — 8 ore în total pe ciclu — același număr pentru toți
elevii, oricare ar fi disciplinele alese la nivel extins; cine vrea mai multă
istorie o poate lua suplimentar, la nivel extins (rozszerzenie), cu 6
ore pe săptămână, dar nimeni nu coboară sub acest fundal comun[13]. Ucraina,
aflată ea însăși sub agresiune rusă și în drum spre Uniunea Europeană, este și
mai explicită: în clasele a X-a și a XI-a, la nivelul standard, programa dă 1,5
ore pe săptămână pentru Istoria Ucrainei și 1 oră pentru Istoria universală
(sau, ca variantă, un curs integrat de 3 ore pe săptămână), iar textul ei spune
direct că aceste ore „nu se schimbă la alegerea altor discipline de profil
(matematică, fizică etc.)”; fiecare profil se calculează separat, din ore
suplimentare peste acest nucleu[14].
Propun 3 ore pe săptămână și la profilul real,
după acest model; dacă planul-cadru nu îngăduie, atunci măcar precizarea, în
curriculum, a conținuturilor obligatorii pentru acest profil, între care anul
1812 și anul 1940 nu pot lipsi.
VIII. Personalitățile
Listele de personalități de la sfârșitul claselor nu spun după ce
criteriu au fost alcătuite. Cea de la clasa a XII-a [p. 56] pune laolaltă
pe Woodrow Wilson, Ferdinand I, Carol II, Franklin D. Roosevelt, Mihai I,
Winston Churchill, Charles de Gaulle, Konrad Adenauer, Robert Schuman, Mihail
Gorbaciov, Nelson Mandela, Elie Wiesel, Mircea Snegur, Alexandru Moșanu, Ion
Hadârcă, Grigore Vieru și Eugen Doga. Ar fi de folos ca listele să fie
împărțite (universal, național, Republica Moldova) și fiecare nume legat de
unitatea în care se învață.
Elie Wiesel. Născut la Sighet, deportat în
1944 din Transilvania de nord, aflată atunci sub stăpânire ungară,
supraviețuitor al Holocaustului și laureat Nobel pentru Pace, își are locul
acolo unde proiectul predă Holocaustul: „Holocaustul în spațiul românesc:
victime și memorie” (clasa a IX-a) [p. 36] și „Holocaustul: ideologie
rasistă, politici de exterminare și memoria victimelor” (clasa a XII-a)
[p. 53]. Cer doar ca legătura să fie spusă, nu lăsată ghicitului.
Nicolae Costin. Numele apare în lista clasei a
IX-a [p. 39], alături de Mircea Snegur, Alexandru Moșanu, Ion Hadârcă și
Emil Loteanu, și dispare din lista clasei a XII-a [p. 56], împreună cu
Emil Loteanu. Contextul arată că e vorba de Nicolae Costin (1936-1995),
primarul general al Chișinăului din anii 1990-1994, nu de cronicarul omonim din
secolul al XVIII-lea, fiul lui Miron Costin. Tocmai de aceea trebuie scris cu
datele lui, ca manualele să nu-i încurce pe cei doi.
Nicolae Iorga nu lipsește din curriculum: stă
în lista clasei a VIII-a [p. 35], cu Nicolae Titulescu, Regina Maria,
Constantin Brâncuși și George Enescu. Nu cer reluarea lui la clasa a XII-a;
semnalez doar neconcordanța dintre liste.
Adrian Păunescu. Susțin includerea lui la
[p. 56], cu o tratare nuanțată: prin Cenaclul Flacăra și prin emisiunile
lui a fost, pentru basarabeni, un mobilizator al conștiinței naționale;
biografia lui are și părți controversate. Tocmai de aceea e un bun prilej pentru
ceea ce proiectul cere prin CS 3: „analiza multiperspectivă și critică a
surselor istorice pentru formularea unor judecăți istorice argumentate”
[p. 10]. Un om controversat nu se scoate din istorie; se discută.
Mircea Druc, Ion Vatamanu, Leonida Lari lipsesc
din ambele liste [pp. 39, 56], deși au fost printre vocile mișcării de
renaștere națională de la sfârșitul anilor 1980 și începutul anilor 1990:
primul, ca prim-ministru (1990-1991), ceilalți doi, ca scriitori și deputați în
primul parlament ales democratic. Propun completarea.
IX. În loc de încheiere
Proiectul este bine clădit ca schelă didactică și merită apreciat
pentru asta. Dar la temele cele mai sensibile pentru elevii din Republica
Moldova, anul 1812, Pacea de la București, Problema basarabeană, anul 1940 și
originea statului lor, lipsurile nu sunt întâmplătoare. Ele se repetă la
gimnaziu și la liceu și țin de locul pe care documentul însuși îl dă acestor
teme: niciodată pe treapta întâi. Față de ce a stabilit cercetarea academică de
la noi în anii 2020-2023, proiectul face un pas înapoi, iar lipsa bibliografiei
ascunde pe ce se sprijină. I se adaugă tăcerea aproape totală despre islam,
tocmai când islamizarea schimbă Europa sub ochii noștri, câteva stângăcii de
limbă și o împărțire a orelor care îi lasă pe elevii de la real cu un an de
istorie mai puțin.
Rezum propunerile:
1.
Pacea de la București (1812) și
anexarea Basarabiei să fie numite explicit, la clasele a VII-a și a XI-a, și
ridicate la rangul de concept fundamental [pp. 28, 47, 48].
2.
Problema basarabeană să fie
predată ca proces istoric distinct, de la 1812 până azi [p. 48].
3.
Originea statală a Republicii
Moldova, scindarea din 1812 și urmările anului 1940, să devină concept
fundamental la clasele a XI-a și a XII-a; „Anul 1940… Formarea RSSM” să urce la
același rang cu Pactul Ribbentrop-Molotov [p. 52].
4.
Islamul și Imperiul Otoman să
primească unități proprii, iar lumea musulmană de azi, un loc la clasa a XII-a
[pp. 24, 42, 55].
5.
Terminologia să fie unificată:
„epoca fanariotă” [p. 47]; „Basarabia sub dominația Imperiului Rus”
[pp. 30, 47, 48]; „Moldova dintre Prut și Nistru (Basarabia)”
[p. 47]; Problema Orientală despărțită de Europa Centrală [p. 47];
cuprinsul îndreptat [p. 3].
6.
Profilul real să aibă 3 ore sau,
cel puțin, conținuturi obligatorii precizate [p. 8].
7.
Listele de personalități să fie
ordonate după un criteriu și completate cu Adrian Păunescu, Mircea Druc, Ion
Vatamanu și Leonida Lari, iar Nicolae Costin să fie identificat [pp. 39,
56].
8.
Conținuturile despre secolele
XVIII-XIX să fie validate de specialiști, în consultare cu Institutul de
Istorie al USM.
Nimic din toate acestea nu contestă ideea curriculumului. Le scriu ca
documentul să ajungă, tocmai la temele care îi privesc cel mai de aproape pe
copiii noștri, la „rigoarea științifică” pe care și-o promite singur
[p. 7].
Chișinău, 26 septembrie 2026
Dr. Vlad MISCHEVCA, conferențiar
cercetător, Institutul de Istorie al Universității de Stat din Moldova
[1] Curriculum. Istoria românilor și universală. Niveluri de studii:
primar, gimnazial, liceal, proiect, Ministerul Educației și Cercetării al
Republicii Moldova, Chișinău, 2026, 56 p.
[2] Istoria Moldovei (din perioada preistorică până la 1918),
sinteză academică elaborată de colectivul Institutului de Istorie al
Universității de Stat din Moldova, Proiectul de Stat 2020-2023, Chișinău
(manuscris): partea a IV-a, Țara Moldovei în perioada domniilor fanariote și
a Epocii Luminilor (sec. al XVIII-lea – începutul sec. al XIX-lea),
capitolul I, § 1-8, și capitolul III; partea a V-a, capitolul I, § 2-3; volumul
al II-lea, § 1 (autor Vlad Mischevca).
[3] „Ioan Aurel Pop, președintele Academiei Române: Faptul că 58% din
elevii de clasa a VIII-a n-au reușit să obțină notă de trecere la matematică dă
de gândit…”, «Edupedu.ro», 2 martie 2024 (Conferința Națională ANCLP 2024,
Colegiul Național Pedagogic „Gheorghe Lazăr”, Cluj-Napoca),
https://www.edupedu.ro/ioan-aurel-pop-presedintele-academiei-romane-faptul-ca-58-din-elevii-de-clasa-a-viii-a-n-au-reusit-sa-obtina-nota-trecere-la-matematica-da-de-gandit-daca-nu-simplificam-studiul-matematicii-in-scoal/.
[4] Ioan-Aurel Pop, „Noua ofensivă contra istoriei și geografiei”,
«AFnews», 2 februarie 2025,
https://afnews.ro/2025/02/02/acad-ioan-aurel-pop-noua-ofensiva-contra-istoriei-si-geografiei/.
[5] „Războiul lui Ioan-Aurel Pop cu şcola: «neomarxişti», «globalişti»,
module şi lupta pentru cronologie”, «News.ro», 10 septembrie 2026,
https://www.news.ro/edu-news/razboiul-lui-ioan-aurel-pop-cu-scola-neomarxisti-globalisti-module-si-lupta-pentru-cronologie-1922404110032026090922715987;
„Ioan-Aurel Pop, discurs furibund la Congresul Istoricilor…”, «România TV», 10
septembrie 2026,
https://www.romaniatv.net/ioan-aurel-pop-discurs-furibund-la-congresul-istoriecilor-fostul-presedinte-al-academiei-atac-la-progresisti-neomarxisti-globalisti-si-treziti-nu-se_9795340.html.
[6] Alina Felea, „Fără cunoașterea valorilor tradiționale suntem sortiți
dispariției sau asimilării”, interviu consemnat de Silvia Strătilă,
«Natura.md», 26 septembrie 2026,
https://www.natura.md/fara-cunoasterea-valorilor-traditionale-suntem-sortiti-disparitiei-sau-asimilarii.
[7] Istoria Moldovei, sinteză academică, Institutul de Istorie al
USM, 2020-2023 (manuscris), partea a V-a, capitolul I, § 2: Principatul
Moldovei după semnarea Păcii de la București (1812). Ultimele domnii fanariote,
unde este citată cronica lui Zilot Românul. Citatele românești vechi sunt date
aici în ortografia de astăzi.
[8] Istoria Moldovei, sinteză academică, Institutul de Istorie al
USM, 2020-2023 (manuscris), partea a V-a, capitolul I, § 2: Principatul
Moldovei după semnarea Păcii de la București (1812). Ultimele domnii fanariote,
unde este citată anaforaua boierilor moldoveni din 2 octombrie 1812.
[9] Istoria Moldovei, sinteză academică, Institutul de Istorie al
USM, 2020-2023 (manuscris), partea a IV-a, capitolul I, § 1, 4, 6.4, și
capitolul III; partea a V-a, capitolul I, § 2; volumul al II-lea, § 1.
[10] Pew Research Center, The Future of the Global Muslim Population.
Projections for 2010-2030, Washington, 27 ianuarie 2011, capitolul „Region:
Europe”,
https://www.pewresearch.org/religion/2011/01/27/future-of-the-global-muslim-population-regional-europe/;
Pew Research Center, Europe’s Growing Muslim Population, Washington, 29
noiembrie 2017,
https://www.pewresearch.org/religion/2017/11/29/europes-growing-muslim-population/.
[11] „Full-face veil bans: How do rules compare across Europe?”,
«Euronews», 20 august 2026,
https://www.euronews.com/my-europe/2026/08/20/full-face-veil-bans-how-do-rules-compare-across-europe;
CEDO, S.A.S. c. Franței, cererea nr. 43835/11, hotărârea Marii
Camere din 1 iulie 2014; Policy frameworks for migrant integration in the
Nordic countries 2025 – an overview, Nordic Council of Ministers,
Copenhaga, 2025, cap. 3,
https://pub.norden.org/nord2025-038/3-country-specific-overview.html; Asylum
policy in Denmark, House of Commons Library, Londra, 10 noiembrie 2025,
https://commonslibrary.parliament.uk/research-briefings/cbp-10391/.
[12] Ministerul Educației Naționale (Franța), grille horaire a liceului
general (arrêté din 16 ianuarie 2019), «Bulletin officiel de l’éducation
nationale» nr. 29 din 19 iulie 2018, anexă, rubrica „Histoire-géographie”,
enseignements communs: 3 ore/săptămână la Première și Terminale,
https://www.snes.edu/wp-content/uploads/bo_29_2018_annexe_volume_horaire_voie_generale.pdf.
[13] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 kwietnia 2019 r. w
sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół (Dziennik Ustaw 2019,
poz. 639; tekst jednolity: Dziennik Ustaw 2024, poz. 80),
https://isap.sejm.gov.pl/isap.nsf/DocDetails.xsp?id=WDU20190000639; Kuratorium
Oświaty we Wrocławiu, ramowy plan nauczania dla liceum ogólnokształcącego,
załącznik nr 4 (istorie: 2 ore/săptămână x 4 ani la nivelul de bază, 6
ore/săptămână la nivelul extins), https://www.kuratorium.wroclaw.pl/wp-content/uploads/2017/01/zal.-4-lo.pdf.
[14] Наказ Міністерства освіти і науки України nr. 408 din 20 aprilie 2018,
Про затвердження типової освітньої програми закладів загальної середньої
освіти III ступеня [Cu privire la aprobarea programei educaționale tipice a
instituțiilor de învățământ general secundar de gradul III], cu modificările
ulterioare,
https://mon.gov.ua/npa/pro-zatverdzhennya-tipovoyi-osvitnoyi-programi-zakladiv-zagalnoyi-serednoyi-osviti-iii-stupenya-408;
tabelele orare pentru clasele a X-a și a XI-a (nivelul standard și nivelul de
profil), redate după programa în vigoare la 28 august 2024 de un liceu
ucrainean,
https://1trv.licey.org.ua/tipova-osvitnya-programa-11-27-15-28-08-2024/.
